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日志

 
 

2012年07月09日  

2012-07-09 08:57:33|  分类: 默认分类 |  标签: |举报 |字号 订阅

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阅读教学诘问

—— 全国第8届小学语文青年教师阅读教学大赛观后

去年10月在银川举办的全国第8届青年教师阅读教学观摩活动可谓盛况空前。这是全国小学语文教育工作者的一次大聚会,也是全国小学语文优秀青年教师的一次大展演,同时还是全国小语界的一次大交流和大讨论。跟大家一样,作为活动的亲历者,我在分享和体味这次盛会的过程中,也生出些许疑惑、忧虑和思考。我把它们记录下来,既是对自己的诘问,也是就教于同行。

一、学生是否也会觉得累?

大赛期间,评委们在评析和讨论的时候都不约而同发出同样的感叹:有不少课听得感觉累!我也有同感,有时听着听着,就会傻想:如果我是台上的学生,会不会也觉得累?我会喜欢什么样的语文课堂?我会喜欢什么样的语文老师?在语文课上我究竟想得到什么?……

设身处地站到学生的角度审视面前的课堂,便不难发现一些“被累”的缘由:

—— 教学的立足点偏离,学生被“拖得累”。一些教师课堂的提问、对话偏向少数人,那些思维活跃的孩子有更多的机会,而另一些(常常是大多数)反应稍慢的孩子则往往被忽视,这部分孩子只能亦步亦趋“往前赶”;一些教师教学的进程显得过分跳跃,有时为了“赶趟儿”,一个问题还没解决又跳到另一个问题,大多学生疲于奔命,吃力地跟着老师后面转悠;仔细分析孩子的课堂发言,可以看出他们不是在表达自己的思想,而是在琢磨老师的心思,言说“教师想要的话语”,“感悟教师的感悟”。

—— 教学内容贪大求全,学生被“灌得累”。教师总想把自己对文本的解读和盘托出,试图让学生也达到自己的理解程度,于是不得不强拉硬拽,不得不“灌输”;教师对于文本的“精彩”常常一处也不舍得放弃,使得教学内容过于庞杂,学生“吃得太多,消化不良”。

—— 教学手段过于花哨,学生被“换得累”。现代教学技术为语文课堂打开了一个立体的空间,从二维的平面(粉笔加黑板),到现在声、光、电立体影像的呈现,让孩子的感觉通道接受了更多的刺激。而感觉通道的频繁变换,往往导致学生应接不暇,刚刚看完视频(还在体会)就要说说感受,刚刚欣赏完图片(还在回味)就要读出感情……在频繁的切换之中,孩子或许会有新奇感,但新奇的背后掩盖着“感觉的疲劳”,同时,也让我们失去了一些语文的应有之义。

由此可见,我们需要感受孩子的感受。我们已经站在教师的立场、成人的视角太久了,不妨假设自己是一个孩子。适当的换位思考,也许会对教学领域、甚至成人世界的两难问题,能有些返璞归真的解答。

于是,对课堂教学我们还可以进一步追问:

——学生能有所得吗?我们需要认真地替孩子想一想,他们究竟需要什么?有一种对当下语文教学的批评值得重视:“学生上两个月语文课,几乎没什么长进;缺两个月语文课,也不会有什么损失”。[1]语文学习离不开最基本的语文实践,如读书、写字、朗读、感悟等,一堂语文课孩子应该有些实实在在的收获。

——学生学得有兴趣吗?我们常常说要培养孩子的某某兴趣,但是否首先应当考虑,如何不破坏孩子已有的兴趣?一篇课文没教之前,孩子往往读起来津津有味,可是老师教着教着却让他们反倒厌倦了。这也许有着复杂的社会原因和背景,但语文教师似乎也难以置身局外。

——学生学得幸福吗?孩子需要被视为一个完整的人,诚如杜威所说,将家长或教师的“目的”作为儿童生长的正当目标,“这和农民不顾环境情况提出一个农事理想,同样荒谬可笑。”[2]孩子不是“预备的成人”,“今天受苦是为了明天的幸福”这种说辞是在抹杀童年的价值。童年与成年实在是等价的,都是人生不可重复的一次性经历。我们有责任也有义务,让童年的“语文生活”充满愉快的体验,洋溢温暖的阳光!

二、语体文怎么教?

这也是一个与“被累”关系度极高的问题,同时又是关于阅读教学的一个关键性问题。

观摩间隙,听一位曾参加过全国首届小学语文阅读教学大赛,并获大奖的老师感慨道:前后8届大赛的课看了不少,每每心里总有种说不出的“不满足”,近20年了,阅读教学的格局似乎没什么大的改观,“涛声依旧”,年复一年。是啊,难道语文课堂就非得这一种样态吗?语体文(也称白话文)就非得这样教吗?阅读教学就非得如此耗时费力吗?我想,肯定不是!

关于当前小学课本中语体文的教学,笔者也有一些不揣浅陋的想法。

1、症结:教学内容与教学方法相悖

“文白之争”乃是中国现代文化史、教育史上的思想之争,而我们现在的语文教育内容,语体文作为主导(尤其是小学语文)却是一种基本事实。教学内容决定教学方法,所以吕叔湘先生说,“做教学工作的人必须首先认清他教的是什么”。[3]语体文与文言文相对,正如孙双金校长在点评时所言,它最大的特点就是“明白、易懂”,平白如话。即它是一种生活语言,不是“贵族语言”,大多数文章的大部分内容,孩子是可以通过独立阅读而理解的。因此,对于这样平白易懂的教学内容,恐怕就该用一种清晰简明的教学方法,无须总是领着学生反复咀嚼,也不需要过于繁复的精巧设计。我们的语文教学为什么被批评“少、慢、差、费”?大致就是“用大炮打蚊子”,用过于繁杂的手段去应对平白简易的教学内容,不仅浪费了时间,还不能很好地解决问题,相反还人为制造了问题。

2、溯源:“两个传统”的惯性与沉淀

一是我国几千年文言文教学的传统。文言文教学的主要内容就是将学生不懂的词、句、段弄懂讲明。因此,逐字、逐句、逐段讲解,就成了传统语文教学的基本流程。二是上世纪语文独立设科以来,我们的语文教学所形成的以“红领巾教学法”为代表的“新传统”。在二十世纪这个“躁动的百年”中,我们先后学习过日本、美国(以杜威来华讲学为代表)和苏联(建国初期),尤以“苏联”专家的“红领巾教学法”影响最深。然而,正如赫尔巴特主义由于较多倾向约束和控制,使其在美国的传播也只能沉淀下那些理性成分一样,进步主义在东方更多创造的也是肤浅的形式,并未触及东方的传统深层。因此,我们至今为止似乎仍然很难跳出这种深究、评析的传统套路。

3、超越:可能的视角

如果我们跳出这个内容分析或文学赏析的传统套路,我们是否可以用更少的时间,更集中的精力,探索更为简明、高效的教学方式?

叶老早就认为,上课是教师与学生的共同工作,而共同工作的方式该如寻常集会那样的讨论,教师仿佛集会的主席。[4]胡适先生在《中学国文的教授》中谈到“小说与戏剧”(其实就是相对浅白的文章)的教授法时指出,“先由教员指定分量……由学生自己看。课堂上只有讨论,不用讲解。”而当他谈到(即便是)古文的教授,上课时也只有三件事可做:一是学生质疑问难,教员帮助解释;二是大家讨论所读的书的内容;三是教员可加入一些参考材料。[5]吕叔湘先生认为,“在我看来,现在的问题,至少以白话课文而论,不是讲得太少,而是讲得太多。……以为上语文课是为了学会讲语文,不是为了学会用语文。”[6]

重温这些大家的言说与教诲,笔者产生了强烈的共鸣。由此,我大胆地“臆测”,语文教学在一些基本取向和策略上是可以有所突破的,比如:

—— 能否教得简单一点。简简单单教语文!事实已经证明,繁复的教学并不能在孩子的脑海中留下些什么有意义的东西,过于复杂的教学设计不但耗费了老师和学生太多的时间与精力,还让颇具美感的文章读起来索然无味。我们为何总是舍不得放弃那些吃力却是不讨好的努力呢?请相信,能够把课教得简单有效,是一种不凡的教育素养。 “大道至简”——乃是人生也是教育所能企及的至高境界!

—— 能否教得清楚一点。清清楚楚教语文!模糊不是语文学科的本质属性。以其昏昏岂能使人昭昭。教学目标(为何教)、教学内容(教什么)、教学方法和教学策略(怎样教),这些语文教学的基本元素,教者理应清清楚楚、了然于胸。语文学科与其他学科(如数学)的一个突出的区别在于,教材的课文并非教学内容本身。这就需要教师对课程教材进行二度开发,挖掘和选择隐藏在一篇篇课文“例子”后面的课程内容。孙双金老师执教《推敲》(苏教版的一篇语体文)一课,将教学目标和内容锁定为:讲述一个故事,理解一首古诗,欣赏一段佳话,玩味一种现象。让人有豁然开朗之感。

—— 能否教得轻松一点。轻轻松松教语文!语文教学应该给孩子获得一种精神的愉悦而不是折磨,应该给孩子享受一种求知的快乐而不是灌输的痛苦。“一支粉笔、一块黑板、一个教师、一群学生,即使没有表演、没有多媒体、没有小组讨论,犹如一幅简笔画,线条简单而又意境深远。”[7]其他姑且不论,单就这种价值取向而言,谁能说孩子在这样的情境中学习,不会体验到一种实实在在的幸福呢!

三、课堂需要“另一种”语言吗?

在听课的过程中,我们间或会面对一种现象:有些执教的老师一走上讲台,从喊“上课”两个字开始,就仿佛进入了另一个“语言世界”,开始说“书面语言”、“主持人语言”。有的课教师还没找准文本的情感基调,就开始“深情款款”,让人忸怩不安;有的课教师从头至尾情绪高涨,激情演绎,给人一种“强势”的压迫感。

显然,问题并不在于需不需要“深情款款”和“激情洋溢”,而在于这些语言我们是否用对了地方。笔者认为,课堂上的语言就其功能来看是有其类型分别的,无论哪一种语言似乎都不能包打天下,而要具体情况具体分析。从教学语言的功能来看,教师的课堂语言大致有这样三类:

一是陈述性语言。这是一种独白式的语言,往往是教师介绍、陈述、承接时所用的语言。这种语言的情感基调主要由教学内容所决定,表达时,应力求恰如其分、自然平实,避免说过多的书面语。

二是交际性语言。这是一种交互式的语言,往往发生在师生对话的过程中,包括对学生的点拨、引导、启发等,它的情感把握需要根据不同的学生、不同的情境来调适。正如孙双金校长点评时所言,这种语言应该力求“生活化”,即生活中如何与孩子说话,课堂上也该如何说话。

三是评价性语言。这是一种反馈式的语言。它需要给孩子的发言及课堂表现以得体、及时的评价。在课堂上,学生的成功和失误都是教育的良机。高明的教育者,既不会有半点吝啬赞美和激励,也不会轻易放过眼前哪怕是一闪而过的瑕疵或沙粒。沐浴在那样真诚、熨帖的评价语言中,学生总能找到自己,总能焕发出不竭的求知欲望和蓬勃的生命活力!

不同类型的语言需要协调地分配、取舍,这就是语言艺术。苏霍姆林斯基写道:“教师的语言是一种什么也代替不了的影响学生心灵的工具。教育的艺术首先包括说话的艺术,同人心交流的艺术。”一个教师的语言折射出的其实是整个人的语文素养和人格修养,它对于孩子的影响远远超出了知识教授的范畴。教师的语言就是一本书,无论是口头语言还是体态语言,一言一行、一举手一投足都深刻地影响着学生的身心发展。如果我们总是以“另一种”语言在课堂上言说,我很担心它会埋下儿童成长的隐患。

四、教师如何设问?

“问答模式”差不多是当下阅读教学的基本模式。现场的观摩课也差不多都是在师生的问答中过去的。问答本身只是一种手段,并没有好与不好,但当它充斥我们的课堂,就成了问题。李吉林老师世纪初就敏感地指出,如今语文教学的园地里,有“两座山” 挡住了小学语文发展的出路,其中之一就是是课堂上“问答式分析”如山(另一座是“习题式训练”如山),必须搬走这两座山[8]!

品评面前的课堂教学,教师的设问到底有哪些偏失?

——问题太多。教师在课堂上似乎除了问答就没别的招数,课堂教学的展开几乎都有赖于问答,这就出现了课堂上总有问学生“是不是”,“喜不喜欢”之类“不是问题的问题”的现象。

——问题太浅。教师的设问总在浅层次漂浮,没什么思维含量,有的问题仅仅是“把课文中的陈述句改为疑问句”而已,久而久之,易养成孩子的思维惰性,比如回答教师的问题时,止于在文中寻找答案,缺失了对于问题的思考。

——问题主要来自于教师。常见的现象是让学生先提各自的问题,然后僵硬地附会到教师设计好的问题上来,使得原本让学生“质疑问难”这一极有意义的环节形同虚设,成了一个“幌子”。

人的学习从本质上来说就是不断发现问题、解决问题的过程,没有问题的教学,甚至都不能称之为教学。可是我们仿佛习惯了把孩子教得“没有问题”,教得“都明白了”,其实这并不是解决了问题,而是掩盖了问题。所以,我们一方面要注重培养孩子的质疑能力,引导学生在阅读中自己发现问题;另一方面,作为教师,我们还要学会设问,关注问题的质量。

什么样的问题才是一个“好问题”?第一应是学生需要的。如前文所说的让孩子有所得,并且是“应需之得”。这就需要教师的设问基于孩子的发展水平;第二要来自学生。只有真正来自学生的问题,才真正是学生自己的“应需之得”。过往的教学实践中许多老师常用的“质疑”环节,非常有价值,不该被遗忘和忽略;第三要有思维的价值。问题有一定的思维广度与深度,能对学生的思维形成相应的刺激和挑战,能促进学生的思考;第四是要有统领的效用。一篇课文总有独特的“文眼”,抓住文眼设问,往往可以起到“提领而顿、百毛皆顺”的功效。有统领价值的问题不但可以让学生学会动脑子,还能让课堂教学呈现“板块化”的特征,避免繁复。

 

以上是自己作为一位现场观摩者的疑问,诚恳地求教于小语界同行。此外,还有两点感触——

语文教学的前路充满了不确定,语文阅读教学“是一项旅程,而不是一张蓝图”,它“好比一次有计划的旅程,和一伙叛变的水手在一只漏水的船上,驶进了没有海图的水域”。[9]因此,我们需要警惕对课堂的习惯性漠视,保持一种“问题意识”也许很有意义。

可是,如此的不确定岂不让人沮丧?这里我想再次借用叶老的一句话,与各位老师、同行共勉:“国文教学并不是一件深奥难知的事情,只要不存成见,不忘实际,从学生为什么学习国文这一层仔细想想,就是不看什么课程标准,也自然会想出种种的实施方法来的。”[10]

一是不存成见,二是不忘实际,三是究学生学习语文之本。细细品味,叶老的这番话也许在今天仍然可以成为一座灯塔,指引我们前行!

 

注释:

[1] 王荣生 建设确定性程度较高的语文教材[J] 语文建设 2007.4

[2] (美)杜威(Dewey,J.)著,王承绪译 民主主义与教育[M] 北京 人民教育出版社 2004年 118

[3] [6]吕叔湘 关于语文教学的两点基本认识,载吕叔湘语文论集[M] 商务印书馆 1983年 323,332

[4] [10]叶圣陶 中学国文教师,载中央教育科学研究所编,叶圣陶语文教育论集[M] 教育科学出版社 1980年  95,97

[5] 胡适 中学国文的教授,转引自三联书店1999年版《读书与治学》,31-44

[7] 薛法根 简约:课堂的别样美丽[J] 小学语文教学(人物版) 2010.9

[8] 李吉林,搬掉“两座山”[J],小学语文教师,2005年C00期

[9](加)迈克·富兰 变革的力量:透视教育改革[M]  北京 教育科学出版社 2000年  35

                                      

江苏省教研室  李亮

(原载《语文教学通讯》2011年第4期)

 

 

 

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